Uniararas
CENTRO UNIVERSITÁRIO HERMINIO OMETTO DE ARARAS
Seminário
ARTE E EDUCAÇÃO: QUAIS AS FRONTEIRAS DESSA
RELAÇÃO
Seminário apresentado no Curso de Pedagogia com uso de Recursos Tecnológicos de Educação à Distância do Centro Universitário Hermínio Ometto de Araras
SUMÁRIO
Introdução
1. Criatividade: competência nata
1.1. Definição
1.2. De onde vem a criatividade?
1.3. Criatividade de vários pontos de vista
1.4. Criatividade auxilia percepção e vice-versa
1.5. Criatividade e expansão de potencialidade
1.6. Criar é ter inteligência para simular
1.7. O estado perceptual
1.8. O processo criativo
2. Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras
3. A arte com objeto de conhecimento
3.1. O conhecimento artístico como produção e fruição
3.2. O conhecimento artístico como reflexão
4. Arte e educação
5. O que envolve ensinar arte
5.1. A arte está em todas as disciplinas
5.2. Muito mais do que simples distração
6. As diferentes linguagens artísticas
6.1. Artes Visuais
6.1.1. Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais
6.1.2. As artes visuais como objeto de apreciação significativa
6.1.3. As artes visuais como produtos culturais e históricos
6.2. Dança
6.2.1. A dança como expressão na comunicação humana
6.2.2. A dança como manifestação coletiva
6.2.3. A dança como produto cultural e apreciação estética
6.3. Musica
6.3.1. Comunicação e expressão em música: interpretação, improvisação e composição
6.3.2. Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical
6.3.3. A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo
6.4. Teatro
6.4.1. O teatro como expressão e comunicação
6.4.2. O teatro como produção coletiva
6.4.3. O teatro como produção cultural e apreciação estética
6.5. Conteúdos relativos a valores, normais e atitudes
6.6. Avaliação
6.6.1. Critérios de avaliação em arte
6.6.2. Avaliação de Artes Visuais
6.6.3 Avaliação de Dança
6.6.4. Avaliação de Música
6.6.5. Avaliação de Teatro
6.6.6. Orientação para avaliação em arte
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
ANEXO
INTRODUÇÃO
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles.
Envolve, também conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.
Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático.
| |
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer a abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.
O ser humano que não conhecer arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
1. Criatividade: competência nata?
1.1. Definição
A criatividade é a fundamental do homem pela qual o indivíduo exprime sua percepção pessoal das situações que o estimulam, para as quais descore suas próprias soluções.
Processo emocional e mental que leva alguém a exprimir uma idéia original, a descobrir uma forma de comportamento ou a produzir algo que seja novo. 1. Uma compreensão abrangente do conceito de criatividade envolve três focos principais: a pessoa, o processo e o produto. 2. No processo criador há uma deliberada rejeição de explicações ou soluções estabelecidas e uma afirmação da individualidade que se faz produtivamente comunicante. “ ( DUARTE, S. G. DICION. BRAS. EDUC., 1986)” ”( TRIGUEIRO, Durmeval Mendes Realidade, experiência, criação. RBEP, abr./jun.1973)””(Roger, Carl R. Tornarse Pessoa. Trad. Poot. de, Ferreora, Manoel José do Carmo. Lisboa, 1970. Moraes Editora)
1.2. De onde vem a criatividade?
Por que a criatividade é tão importante? Será que todos nós somos criativos? É algo que vem de berço ou se aprende? Pode ser cultivada, incentivada? O que é afinal criatividade? São muitas perguntas, grande parte delas com várias respostas possíveis, e nenhuma resposta pode ser considerada a “melhor”. Criatividade é o típico conceito que resiste a definições e durante muito tempo temos visto aparecer diversos livros e manuais tentando apresentar visões pessoais ( e algumas vezes idiossincráticas) sobre o assunto. Nosso enfoque é mostrar que criatividade pode se encarada de uma maneira bastante diferente das tradicionais e que essa forma é mais fundamentada do que muitas alternativas.
1.3. Criatividade de vários pontos de vista
Quando a coisa é difícil de definir ou entender, um exercício interessante é observá-la sob diversos ângulos. É o que faremos aqui, através de enfoques bastantes distantes um do outro. Todos tentam iluminar a questão. “O que é criatividade”.
Sob o ponto de vista humano criatividade é a obtenção de novos arranjos de idéias e conceitos já existentes formando novas táticas ou estruturas que resolvam um problema de forma incomum, ou obtenham resultados de valor para um individuo ou uma sociedade.
Criatividade pode também fazer aparecer resultados de valor estético ou perceptual que tenham como característica principal uma distinção forte em relação às “idéias convencionais”.
Sob o ponto de vista cognitivo criatividade é o nome dado a um grupo de processos que procura variações em um espaço de conceitos de forma a obter novas e inéditas formas de agrupamento, em geral selecionadas por valor ( ou seja, possuem valor superior às estruturas já disponíveis, quando consideradas separadamente). Podem também ter valor similar às coisas que já se dispunha antes, mas representam áreas inexploradas do espaço conceitual ( nunca usadas antes).
Sob o ponto de vista neurocientífico é o conjunto de atividades exercidas pelo cérebro na busca de padrões que provoquem a identificação perceptual de novos objetos que, mesmo usando “pedaço” de estruturas perceptuais antigas, apresentem uma peculiar ressonância, caracterizadora do “novo valioso”, digno de atenção.
Sob o ponto de vista computacional é o conjunto de processos cujo objetivo principal é obter novas formas de arranjo de estruturas conceituais e informacionais de maneira a reduzir ( em tamanho) a representação de novas informações de blocos coerentes e previamente inexistentes.
Como quase todas as definições, estas são opacas e difíceis de entender, mas servem para demonstrar como é vasto o repertório de idéias que podem ser postas em conjunto para tentar explicar o que é o fenômeno criativo. Há, no entanto, uma grande tendência em se “assustar” com essas idéias e dessa forma evitar compreendê-la, ficando com aquelas noções batidas de “preparação, incubação, insight”. Essas idéias velhas não vão muito longe. Basta dizer que a grande maioria dos autores de livros e manuais de criatividade se contenta em expor “técnicas” com variações dessas estratégias e com isso parecem se satisfizer com as idéias que historicamente tem sido usada para explorar esse assunto. No mínimo, isto pode ser dito como muito pouco criativo da parte deles. Temos que ser criativos para pensar sobre criatividade.
Propomos pensar sobre criatividade a partir de outro enfoque: para ser mais criativo, temos que entender porque o cérebro humano é naturalmente criativo, porque as crianças são espontaneamente criativas.
Temos que compreender como funciona a mente humana, em seus aspectos mais cognitivos e perceptuais, não através de “chutes” sobre como pensamos, mas sim através do acompanhamento criterioso das descobertas cientificas acerca da mente e do cérebro humano. Nunca houve tantas informações sobre esse assunto quanto tivemos nos últimos dez anos.
1.4. Criatividade auxilia percepção e vice-versa
A ciência cognitiva estuda, entre outras, como o cérebro humano desenvolve progressivamente sua capacidade perceptual. Uma criança aprende com o tempo a perceber expressões faciais de seus pais quando eles estão, por exemplo, zangados ou impacientes. A percepção é uma atividade continua do celebro e para identificar os diversos objetos e eventos que uma criança tem que lidar muito de seu aprendizado depende correlacionar coisas que acontecem em frente a seus olhos, ouvidos e mãos. Para executar essa correlação a criança precisa ser ativa, precisa interagir com o ambiente e testar seus limites, precisa verificar se aquilo que acontecer ontem também vai acontecer hoje. Isto é, na essência, um dos procedimentos fundamentais da criatividade, o desenvolvimento (através de testes e observação) de uma capacidade perceptual apurada através da atitude ativa.
Com o tempo, a criança se desenvolve e vai querer atingir novos objetos.
Agora ela já está mais apta a atuar sobre o mundo e teve tempo de desenvolver um aparelho perceptual suficientemente poderoso para ajudá-la na tentativa de satisfazer seus anseios. Um deles pode ser, por exemplo, alcançar aquele bolo que está ali sobre a mesa. Sua percepção lhe informa que u banquinho próximo à mesa lhe daria suporte para quase alcançar o topo dela. Falta apenas um pouco mais. Então sua criatividade vai impeli-la a observar ao redor e ver se há algo mais que possa lhe “fornecer” o tipo de suporte de que necessita para elevá-la além da altura do banco. Ao encontrar uma caixa de brinquedos, um “estalo” ocorre se colocada sobre o banquinho, isto lhe permitirá atingir a mesa e assim saborear o bolo.
Este ato criativo no caso da criança tem dois componentes que eu gostaria de destacar. O primeiro é a solução inovadora ( a criança não “sabia” desta solução, ela a concebeu, principalmente porque sua
(percepção “junta partes”). Mas há também o fator “risco”, pois qualquer adulto que estivesse presente iria desincentivar a criança porque talvez a caixa de brinquedos sobre o banquinho fosse instável e assim a criança poderia cair. Temos aqui dois itens que influenciam bastante a criatividade: A necessidade de um lado ( em conjunto com a habilidade perceptual) fornece impulso positivo para o desenvolvimento de soluções criativas. Para ser criativo devemos ter claro em nossa mente o objetivo( mesmo que vago e incerto ) que queremos atingir.
A crítica dos pais fornece reforço negativo ( neste caso, apropriado ), pois há a imposição de uma regra que “corta” o fluxo criativo de pensamento ( essa regra, na verdade, só tem significado para os pais, para a criança não significa nada, pois ela não sabe do perigo de cair de apoios instáveis, só irá aprender quando cair uma vez ).
Obviamente, a regra dos pais é bem – vinda, pois evita um acidente desagradável. Mas se os pais não esclarecem à criança o porquê da regra, isto fará sobrar em sua pequena mente apenas a parte negativa da regra, aquela que tolhe a iniciativa sem dizer qual a causa disso. É fundamental que todos nós entendamos o porquê das coisas.
Quando adultos, mantemos boa parte dessas restrições impostas sem explicação em nossas cabeças.
1.5. Criatividade e expansão de potencialidade
A grande diferença entre as regras dos pais em relação à criança e as regras e procedimentos aprendidos na faculdade e no trabalho em relação aos adultos vem do fato de que os pais da criança estão totalmente certos de que há um risco alto em se apoiar em uma caixa de brinquedos instável. Já as regras dos adultos são apenas coisas que funcionaram bem até hoje, Entretanto, não há ninguém que consiga justificar porque elas irão funcionar bem amanhã ( isto é parte de uma discussão filosófica sobre a justificação de procedimentos indutivos). Além disso, se a regra é apresentada a nós sem nenhuma explicação convincente, então ela pode ter sido desenvolvida por força de generalizações imperfeitas. O mundo evolui, descobrimos novas coisas a todo o instante. Confiar cegamente nas regras antigas significa desprezar o potencial pelas descobertas recentes. Esta é mais uma das observações que fazemos para justificar porque temos que entender as coisas. Não basta sabermos sobre fatos, temos que captar a essência de suas interligações. Em outras palavras, em vez de ensinar a nossas crianças o nome dos afluentes do rio Amazonas ( e de cobrar esses nomes em provas, valendo nota), elas deveriam ser expostas ao ciclo de eventos que ocorrem por causa da chuva deslocamento de águas dos rios para os mares e posterior evaporação.
Esse conhecimento ( conhecimento causal ) é muito importante do que nomes e dados factuais, pois permite a pessoa pensar sobre as coisas e usar o pensamento para melhorar sua vida ( via criatividade! ).
Há utilidade também em dividirmos a criatividade em duas áreas ( como faz Margaret Boden): a criatividade psicológica, na qual aquilo que é inventado é novidade para a pessoa, mas não para a humanidade ( ou seja, alguém já fez isso no passado ) e a criatividade histórica, na qual a criação é inédita em termos universais. As crianças têm em geral criatividade psicológica, é novo para elas, mas já foi feito muitas vezes no passado. Mas como adultos em geral estamos à cata de criações históricas, coisas que nunca foram tentadas ( ao menos na exata situação contextual em que estamos). Portanto, estamos à procura justamente de criações para as quais não existem regras definidas previamente, ou seja, as regras atuais não valem. Entende porque temos que quebrar regras?
Portanto, criatividade serve muito para explorarmos o desconhecido, e para isso precisamos ter em mente que freqüentemente vamos errar. Tentar e errar faz parte do processo criativo e um dos pontos básicos para ampliarmos nosso potencial criativo é justamente reconsiderar nosso “medo” de errar, talvez transformando a palavra em “testar”.
Veja que a cada “teste” malsucedido que fazemos conseguimos novos elementos para nosso aparelho perceptual ( mais ligações de causa /efeito, mais identificação de correlações mais micro-regras unindo partes do problema a outras partes, mai conhecimento sobre partes montando um todo, etc ) Por isso se diz que muito se aprende com os erros. Eles enriquecem nossa percepção de forma que possamos ter melhores chances de simular o mundo em nossas mentes em futuras situações.
1.6. Criar é ter inteligência para simular
Uma das características mais marcantes dos “seres inteligentes” que habitam este planeta é a habilidade de aprender e antever conseqüência de atos imaginados. Isto nos permite fazer “modelos” do mundo. Conseguimos “rodar” um programa simulador em nossa mente. Uma criança desde cedo aprende a entender o que significa a força da gravidade e a partir daí irá ganhar uma forma virtual de testar mentalmente uma determinada ação física, verificando se ela é segura ou não antes de executá-la. As crianças acabam descobrindo que se colocar o dedinho no fogo a conseqüência é dor lancinante. Depois disso, elas podem antever a conseqüência do ato de estender seu dedinho mental no fogo virtual e sentir assim o efeito virtual correspondente, sem ter que passar pelo efeito físico.
Passamos boa parte de nossa vida aprendendo como melhorar nossa simulação do mundo exterior. Modelamos o mundo físico, modelamos as emoções das pessoas com as quais convivemos, modelamos as empresas e que trabalhamos, o governo, nossos vizinhos, nosso carro, o trânsito, etc. Boa parte de nosso raciocínio é meramente uma simulação de grandes cadeias causais (isto causa aquilo que causa aquilo). Podemos dizer que essas equivalentes às regras mais simples como aquela que diz que quando vou atravessar uma rua, devo olhar para os dois lados. Essa regra é tão forte que chega ao caráter de comportamento condicionado. Tudo isto é muito, muito útil, pois poupa-nos tempo, automatiza procedimentos rotineiros, aumenta nossas margens de acerto e evita erros fatais. Há poucas ( se é que há alguma! ) vantagem em ser criativo no atravessar a rua.
Mas há um lado ruim dessa tática: essas regras também nos fazem ficar acomodados e por isso evitamos procurar novas possibilidades. Para sermos criativos, temos que estar dispostos a quebrar ( mesmo que apenas mentalmente ) várias dessa seqüência pré-programadas e dessa forma rodar nossa simulação do mundo com um conjunto alterado de regras. Mas para que mesmo fazer isso? Vamos rever essa idéia.
1.7. O estado perceptual
Aposto que todos os leitores já ouviram falar ( ou mesmo já tiveram) o famoso “aha!” ou a “eureka”. São expressões que exprime o momento em que as coisas se “encaixam” de um jeito ideal mostrando seu valor imediatamente. Chamo a isso de “estado perceptual”. Por quê?
Porque esse estado aparece devido ao nosso treinamento perceptual para reconhecer coisas valiosas. Quando as coisas se juntam, há um momento onde identificamos uma espécie de “objeto”como se tivéssemos reconhecido a face de um velho amigo que não vemos há muito tempo. Na realidade, em termos neurocientíficos é exatamente isso o que ocorre. Essa é uma atividade essencialmente cognitiva e que mostra a importância de cultivarmos habilidades perceptuais.
Nos humanos somos os únicos seres inteligentes deste planeta capazes de uma profunda auto-reflexão. Para ser mais criativos, temos que levar esse autoconhecimento a um passo adiante. Temos que conhecer como funcionam nossos cérebros para poder não apenas nos deleitar com esse conhecimento, mas também para potencializar nossas capacidades e assim ampliar o alcance de nossas melhores intenções humanísticas.
1.8. O processo criativo
Abaixo, um trecho de uma entrevista com o Sr. Sebastião Fernando Viana, diretor presidente da Fundação Brasil Criativo F ( WWW.fbcriativo.org.br).
Recentemente fizemos uma pesquisa sobre as perguntas mais freqüentes feitas quando apresentamos os projetos da Fundação Brasil Criativo.
Selecionamos, as mais freqüentes e resolvemos divulgar as suas respostas de acordo com o nosso ponto de vista.
Constatamos que nos últimos anos, a palavra criatividade vem sendo banalizada e utilizada em demasia, isso tem provocado, como resultado, que as pessoas entendam que criatividade é algo de “esperteza”, “sabedoria” ou um “dom dos artistas e gênios”.
Essas respostas das perguntas selecionadas estão redigidas dirigidas com o intuito de esclarecer a importância para os indivíduos da atualidade à necessidade e importância do resgate do seu potencial criativo e, principalmente, como poderá ser utilizada como uma vantagem competitiva em qualquer um dos cenários da sua vida seja pessoal ou profissional.
1-Qual o real significado dos conceitos de “Processo Criativo” e “Criatividade?”.
O processo criativo é o “caminho” que a nossa mente faz quando queremos gerar uma idéia ou resolver alguma coisa. Há muitos anos esse “caminho” vem sendo estudado por pesquisadores e cientistas e, por esse motivo, existem vários modelos para explicá-lo. Todavia a definição mais acatada, afirma que o processo criativo pode ser dividido em cinco estágios: preparação, frustração, incubação, iluminação e implementação. A criatividade, portanto, é uma etapa do processo criativo, e acontece no estágio que chamamos “iluminação” ou “aha!”. É justamente nesse momento que percebemos que resolvemos alguma questão ou geramos alguma nova idéia. Em outras palavras, poderemos afirmar que o processo criativo é a habilidade de desenvolvermos a qualidade do nosso pensamento. Somos educados, desde a nossa mais tenra infância, para que, ao nos depararmos com qualquer situação, imediatamente julgarmos, avaliarmos e escolhermos um caminho, solução ou resposta. Quando utilizamos as técnicas ou ferramentas do processo criativo poderemos constatar que existem alternativas, opções ou visões, antes de chegarmos à decisão definitiva do que desejamos.
Na verdade, age côo se fosse um mapa da estrada para ajudar as pessoas a se transportarem e direção aos seus desejos, sonhos e objetivos, permitindo que tenham a chance de aproveitar as oportunidades que se apresentam nos negócios, na sua profissão ou nas suas vidas pessoais. Portanto, é uma maneira diferente de pensar, já que não somos acostumados a pensar em nós mesmos como aptos a atingir os nossos sonhos e desejos. Com o apoio dessa habilidade poderemos conhecer e ultrapassar as barreiras que estão nos impedindo de atingirmos os nossos objetivos.
2- Qual a importância do processo criativo? E o meio social em que vivemos afeta o desenvolvimento do nosso processo criativo?
O processo criativo é uma habilidade fantástica da mente humana, pelo fato de traduzir as percepções e os entendimentos que estão escondidos no fundo do nosso inconsciente e levá-los para a arte, para a ciência, para a medicina, para a engenharia, para as escolas, universidades, empresas, pessoas e até para o dia a dia de todos nós, O processo de criação ocorre num contexto social e, por esse motivo é afetado pelo ambiente geográfico, pelas forças sociais, econômicas e políticas, por valores culturais e por oportunidades geradas pelo sistema de educação
Todavia, a boa notícia é que à medida que nós desenvolvemos como pessoas, a qualidade do nosso pensamento vai melhorando, justamente porque vamos aprimorando o nosso conhecimento em relação a nós mesmos, aos nossos sentimentos, às nossas habilidades e potencialidades, e também pelo conhecimento que adquirimos em relação ao ambiente que nos cerca, aos nossos palcos de atuação e aos cenários da vida.
3- Todo mundo é criativo, ou apenas algumas pessoas nascem criativas? A criatividade não é um dom?
Todos nós já nascemos criativos, todavia, segundo Howard Gardner (1999) é criativos em algumas habilidades específicas, o que varia, portanto, de pessoa a pessoa. À medida que somos educados vamos condicionando os nossos pensamentos dentro de padrões bem estabelecidos pela sociedade na qual vivemos. Existem testes comprovados ( Jordan Ayan, 1997) que provam que quando temos a idade de até cinco anos possuímos 90 % da nossa originalidade e vamos perdendo-a à medida que vamos crescendo, de modo que quando chegamos à idade adulta ( 25 anos ) temos 2% da nossa originalidade.
A criatividade, portanto, não é um “dom”, como muitos pensam a afiram, ela existe, em maior ou menor intensidade em casa pessoa, e a possibilidade de estabelecer relações entre os aspectos isolados da informação, do material e da experiência que antes estavam correlacionados de outro modo ou segundo outros padrões. Apesar do avanço da tecnologia mundial, uma maioria expressiva das pessoas ainda acredita que a criatividade deve ser utilizada apenas para a realização de bonitos desenhos, de pinturas, na música ou no teatro.
Infelizmente, esse mito criado e alimentado ao longo de muitos anos faz com que poucas pessoas cheguem compreender que a criatividade tem um papel preponderante e fundamental não apenas para as ações do dia a dia, mas também para a ciência, a educação, os negócios e, principalmente, para as pessoas.
4- Existem algumas formula que traduza o significado da criatividade?
A Dra. Ruth Noller, famosa pesquisadora do Centro de Estudos sobre Criatividade da Universidade de Buffalo, NY, USA definiu uma formula muito interessante: Criatividade = fatitudinal positiva ( Conhecimento x Imaginação x Avaliação ). Portanto, a criatividade é uma função do produto do nosso conhecimento, imaginação e capacidade de avaliação, todos submetidos a um posicionamento atitudinal positivo.
5- Quando uma pessoa desenvolve a sua criatividade tem vantagem sobre os demais?
Sim e conheço centenas de exemplos pessoais Todavia, não podemos afirmar que é possível desenvolvermos a nossa criatividade apenas com algumas técnicas. Existe concomitantemente um processo atitudinal que precisa ser trabalhado e desenvolvido. Uma grande parte das atitudes bloqueadoras à criatividade é resultante da cultura na qual fomos criados. No entanto, podemos afirmar que é possível desenvolver a criatividade através do estimulo provocado por associações entre exercícios, ferramentas e o contato com o nosso eu interior.
Os indivíduos criativos têm um estilo peculiar de vida, são curiosos, independentes, persistentes, fluentes em idéias, flexíveis, e gostam de arriscar. Além disso, procuram relacionar-se e compreender os demais indivíduos da sua comunidade, e geralmente, atuam buscando a transformação criativa em tudo o que está a sua volta.
A vida das pessoas que exploram as suas habilidades criativas naturais quotidianamente torna-se quase uma magia. O que para muitos é considerado um “problema” para essas pessoas são, na verdade, grande, oportunidades.
Contagiantes, ativas, participantes e envolvidas com o mundo que as cerca e envolve essas pessoas têm muita alegria e prazer na vida. Portanto, são verdadeiros “gênios” criadores os quais muitas vezes estão à nossa volta, cortando a grama do jardim, ensinando criança, ou até mesmo pescando, essas pessoas na verdade sabem viver a “vida plena...” E, por mais incrível que seja os desafios e a mudanças não os intimida, simplesmente, os revigora.
2- Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras
A questão central do ensino de arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produção teórica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos professores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua formação, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na escola a um verniz de superfície, que visa às comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar.
Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas para as crianças colorirem ou se apresentam “ musiquinhas ” indicando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora da saída ). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores estão ávidos por ensinar história da arte e levara os alunos a museus, teatros e apresentações musicais ou de dança. Há outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneira originais de trabalhar, munido apenas de sua própria iniciativa e pesquisa autodidata.
O que se observa, então, é uma espécie de circulo vicioso no qual um sistema extremamente precário de formação o espaço pouco definido da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar. Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não conseguem formular um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica, não há material adequado para as aulas praticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas.
A partir dessas constatações procurou-se do conhecimento artístico e na delimitação do espaço que a área de Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigação do fenômeno artístico e de como se ensina e como se aprende arte.
1. A arte como objeto de conhecimento
O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo.
A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência da existir através de manifestações diversas.
O ser humano sempre organizou e classificaram os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida.
Tanto a ciência quanto à arte, respondem a essa necessidade através da construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura. Ciência e arte são, assim, produtos que expressam as representações imaginárias das distintas culturas, que se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana. A própria idéia de ciência como disciplina autônoma, distinta da arte, é produto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais não havia essa distinção: a arte integrava a vida dos grupos, humanos, impregnada nos rios, cerimônias e objetos de uso cotidiano era exercido por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mítico de compreensão de realidade.
Mesmo na cultura moderna a relação entre arte e ciência apresenta-se de diferentes maneiras, do início do mundo ocidental até os dias de hoje. Nos séculos que se sucederam ao Renascimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na construção do devir humano. O próprio conceito de verdade cientifica cria mobilidade torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da ciência e da arte.
Parece que, em geral, esse caráter de “iluminação súbita” é comum à arte e a ciência, como algo que se revela à consciência do criador, vindo à tona independente de sua vontade quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindível período de trabalho árduo o assunto.
Malba Than, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da matemática, disse, no início da década de trinta, que a solução de um problema matemático é um verdadeiro poema de beleza e simplicidade.
Para um cientista, uma fórmula pode ser “bela”; para um artista plástico, as relações entre a luz e as formas são “problemas a serem resolvidos plasticamente”. Parece que há muito mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa vã filosofia.
Esta discussão interessa particularmente ao campo da educação, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposição entre arte e ciência, para fazer frente às transformações políticas, sociais e tecno - científicas que anunciam o ser humano do século XXI
Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também se maravilhar, divertir-se, brincar como o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.
Com o objeto de relacionar a arte com a formação dos alunos do ensino fundamental, serão apresentadas algumas características do fenômeno artístico.
3.1. O conhecimento artístico como produção e fruição
A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência humana.
“Até mesmo asa branca/Bateu asas do sertão/ Então eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu coração”. ( Luis Gonzaga e Humberto Teixeira )
No exemplo da canção “Asa Branca”, o vôo do pássaro ( experiência humana universal) retrata a figura do retirante ( experiência particular de algumas regiões).
Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada época e uma criação singular da imaginação humana, cujo valor é universal.
Por isso, uma obra de arte não é mais avançada, mais evoluída, nem mais correta do que outra qualquer.
A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e comunicação, além da realidade de fatos e relações habitualmente conhecidos.
O conhecimento artístico não tem como objeto compreender e definir leis gerais que expliquem porque as coisas são como são.
“Tudo certo como dois e dois são cinco”. (Caetano Veloso)
As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas através de imagens poéticas ( visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literário ou teatral). Não é um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos. A forma artística é antes uma combinação de imagens que são objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica objetiva, mas por uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma árvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte não representa ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de outro ponto de vista.
O artista desafia as coisas como é para revelar como poderiam ser segundo certo modo de significar o mundo que lhe é próprio. O conhecimento artístico se realiza em momentos singulares, intraduzíveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular.
O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilização particular das formas de linguagem.
A corporificação de idéias e sentimentos do artista numa forma apreensível pelos sentidos caracteriza a obra artística como produto da criação humana.
O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicação no quais inúmeras formas de significações se condensam através da combinação de determinados elementos, diferentes para cada modalidade artística, como por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plástica; altura, timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagem, espaço, texto e cenário, na forma teatral; e movimento, desenho no espaço, ritmo e composição, na forma da dança.
O que seria essa utilização particular das formas da linguagem? Num texto jornalístico, a matéria pode informar sobre uma peça teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo de alunos, descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objeto é informar o leitor sobre o fato.
No conto”Pirlimpsiquice”, Guimarães Rosa também fala de um acontecimento semelhante, de um modo completamente diferente. É um texto poético que se inicia com a seguinte frase: “Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!”. Nessa frase, o texto não dá apenas uma informação ao leitor, mas concretiza uma multiplicidade de significações relativas à experiência de um grupo de alunos que fizeram uma peça de final de ano num colégio de padres. A expressão “ foi de Oh” é uma síntese poética que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contém tudo o que é relatado a seguir, ao mesmo tempo em que lhe propicia conferir a este”Oh!” suas próprias significações. Essa expressão quer dizer o quê? Espanto, maravilha, embevecimento minuciosamente o que foi a experiência, Guimarães Rosa condensa toda essa experiência numa única frase síntese que, como imagem poética, é um modo particular de utilização das possibilidades da linguagem, criando um tipo diferenciado de comunicação entre as pessoas.
Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizado o todo da forma literária, cada elemento visual, musical, dramática ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com os demais daquela forma artística especifica.
A forma artística fala por si mesma, independe e vai além das intenções do artista.
A “Guernica” de Picasso, contem a idéia do repúdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que não conheça a intenções conscientes de Picasso pode ser a “Guernica” e sentir um impacto significativo; a significação é o produto revelado quando ocorre a relação entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experiência pessoal
A forma artística pode significar coisas diferentes, resultantes da experiência de apreciação de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulação crítica, de descoberta de padrões formais, de propaganda ideológica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruição de cada espectador.
A percepção estética é a chave da comunicação artística.
No processo de conhecimento artístico, do qual faz parte a apreciação estética, o canal privilegiado de compreensão é a qualidade da experiência sensível da percepção. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas é inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepção estética da obra de arte.
O processo de conhecimento advém de relações significativas, a partir da percepção das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc.
Quando Guimarães Rosa escreveu: “ Nuvens, “fiapos de sorvetes de coco”, criou uma forma artística na qual a metáfora, uma maneira especial de utilização da linguagem, reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase poética pela ação criadora do artista. Nessa apreciação estética importa não apenas o exercício da habilidade intelectiva, mas, principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experiência que essa pessoa tem ou não de observar nuvens, de gostar ou não de sorvete de coco, de saber ou não o que é uma metáfora fazem ressoar as imagens do texto nas suas próprias imagens internas e permitem que crie a significação particular que o texto lhe revela. Significação não está, portanto, na obra, mas na interação complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador.
A personalidade do artista é ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte da substância mesma da obra.
Van Gogh disse: “Quero pintar em verde e vermelho as paixões humanas” Os dados da sensibilidade se convertem em matéria expressiva de tal maneira que configuram o próprio conteúdo da obra de arte: aquilo que é percebido através dos sentidos se transforma em uma construção feita de relações formais através da criação artística. O motor que organiza esse conjunto é a sensibilidade: a emoção (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoção que provoca o impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinações significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte não é resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoção estética do espectador não lhe vem unicamente do sentimento o que a obra suscita nele. Na produção e apreciação da arte estão presentes habilidades de relacionar e solucionar questões propostas pela organização dos elementos que compõem as formas artísticas: conhecer arte envolve o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da sensibilidade e da imaginação.
A imaginação criadora transforma a existência humana através da pergunta que dá sentido à aventura de conhecer: “Já pensou se fosse possível”.
“O mestre Nasrudin estava à beira de um lago muito grande. O prefeito da cidade passava por ali naquele momento e viu quando Nasrudin jogou um pouco de iogurte nas águas e começou a mexê—las com uma vareta. Perguntou-lhe o que fazia e o outro respondeu:
- Estou fazendo iorgute.
- Mas isto é um absurdo – disse o prefeito. – É impossível fazer iogurte dessa maneira, água não virá iogurte.
- Já pensou se fosse possível? – respondeu Nasrudin
A imaginação criadora permite ao ser humano conhecer situações, fatos, idéias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas que podem vir a existir abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata.
A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência.
A faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas.
No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa.
“Oi, meu patrão, a gente num deve de levá os negócio de arranco, lá cumo que diz a ferro e fogo.
Quem num arranja de bons modos, de cum força é que num vai.
Corda muito esticada rebenta.
Ancê já viu cumo é que se tempera viola? Pois arrepare.
Caboclo pega da viola cum jeito, como quem corre a mão na crina de burro chocro.
Puxa pras cavera de devagá.
Aperta elas leve leve
Passa os dedo nas corda, experimenta.
Bombeia o bordão.
Entesa as tripa do meio: ipa! Não vai rebenta.
Destroce, torna a experimenta.
Tempera a prima na afinação, sorta um espiricado e cumeça a ponteá.
Por daí um poço viola tá chorano cumo gente
Magina ancê se o violero de um arranco apertasse as cravera numa vezada.
Num ficava uma corda só.
Era um desastre dos diabo.
A “gente, meu patrão, decede os negoço cumo quem tá temperano viola”
A qualidade imaginativa é um elemento indispensável na apreensão dos conteúdos, possibilitando que a aprendizagem se realize através de estratégia pessoais de cada aluno.
3.2. O conhecimento artístico como reflexão
Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obra de arte, o universo da arte contém também outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o campo artístico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenômeno artístico.
· Como produto das culturas;
· Como parte da história;
· Como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compõem os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua cominação.
É função de a escola instrumentar os alunos na compreensão que podem ter dessas questões, em cada nível de desenvolvimento, para que sua produção artística ganhe sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte como objeto de conhecimento.
Em síntese o conhecimento da arte envolve:
· A experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa ação criadora:
Recursos pessoas, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar
e realizar um trabalho de arte.
· A experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa.
· A experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a produção artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos.
Assim, a partir desse quadro de referências, situa-se a área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos ( que incluem as obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros ) quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações através da realização de formas artísticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, através do desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais. É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são atividades que visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidade ( como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e que também contribuem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo.
Através do convívio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:
· O fazer artístico como experiência poética ( a técnica e o fazer como articulação de significados e experimentação de materiais e suportes variados);
· O fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades, percepção, reflexão, sensibilidade, imaginação, intuição, curiosidade e flexibilidade;
· O fazer artístico como experiência de interação ( celebração e simbolização de histórias grupais);
· O objeto artístico como forma ( sua estrutura ou leis internas de formatividade);
· O objeto artístico como produção cultural ( documento do imaginário humano, sua historicidade e sua diversidade).
A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimento que visam à criação de significações, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. Além disso, encarar a arte como produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na relação com as demais.
A arte é um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos de culturais distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além do discurso verbal: uma criança da cidade, ao observar uma dança indígena, estabelece um contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão de seu universo do que uma explanação sobre a função do rito nas comunidades indígenas. E vice – versa.
Nessa perspectiva, a área de Arte tem uma função importante a cumprir. Ela situa o fazer artística como fato e necessidade de humanizar o homem histórico, brasileiro, que conhece suas características tanto particulares, tal como se mostra na criação de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre a fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicável.
4. A arte e a educação
Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as formações culturais. O homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender, de algum modo, seu ofício. E, da mesma maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. No entanto, a área que trata da educação escola em artes tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformações educacionais que caracterizam o século XX em várias partes do mundo.
A mudança radical que deslocou o foco de atenção da educação tradicional, centrado apenas na transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagem do aluno também ocorreu no âmbito do ensino de Arte.
As pesquisas desenvolvidas a partir do inicio do século em vários campos das ciências humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas das modernidades surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança. Tais princípios reconhecem a arte da criança como manifestação espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para a experimentação artística como orientações que visaram o desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão do desenvolvimento do aluno.
É importante salientar que tais orientações trouxeram uma contribuição inegável no sentido da valorização da produção criadora da criança, o que não ocorria na escola tradicional. Mas o principio revolucionário que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expressão artística foram aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como, por exemplo, “o que importa é o processo criador da criança e não o produto que realiza” e “aprender a fazer, fazendo”, estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando deformações e simplificações na idéia original, o que redundou na banalização do “deixar fazer” – ou seja, deixar a criança fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia macular a “genuína e espontânea expressão infantil”.
O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo “imprescindível” conceito de criatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, presença obrigatória em qualquer planejamento, sem que parecesse necessário definir o que esse termo queria dizer.
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criança. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de idéias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi uma descaracterização progressiva da área. Tal estrutura, conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc.
Na entrada da década de 60, arte – educadores, principalmente americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de foco dentro do ensino de arte, questionando basicamente a idéia do desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança e procurando definir a contribuição específica da arte para a educação do ser humano,
A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objetivo era precisar o fenômeno artístico como conteúdo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica da livre expressão. De outro, a investigação da natureza da arte como forma de conhecimento.
Como em todos os momentos históricos, o pensamento produzido por esses autores estava estreitamente vinculado às tendências do conhecimento da época, manifestadas principalmente na lingüística estrutural, na estética, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na própria produção artística, entre outras.
Assim, a crítica à livre expressão questionava a aprendizagem artística como conseqüência automática do processo de maturação da criança.
No início da década de 70 autores responsáveis pela mudança de rumo do ensino de arte nos Estados Unidos afirmavam e que, portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce, é tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as habilidades artísticas se desenvolvem através de questões que se apresentam à criança no decorrer de suas experiências de buscar meios para transformar idéias, sentimentos e imagens num objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuição para a educação da criança no campo da arte.
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica. “Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?” “Qual a função da arte na sociedade?” “Qual a contribuição específica que a arte traz para a educação do ser humano?”, “Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?” e “Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse processo?”.
As tendências que se manifestaram no ensino de arte a partir dessas perguntas geraram as condições para o estabelecimento de um quadro de referências conceituais solidamente fundamentado dentro do currículo escolar, focalizando a especificidade da área e definido seus contornos com base nas características inerentes ao fenômeno artístico.
A partir desse novo foco de atenção, desenvolveram-se muitas pesquisas, entre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedagógicas, que consideram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifestado a influência das tendências ocorridas ao longo da história do ensino de arte em outras partes do mundo.
5. O que envolve ensinar arte
Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informações pertinentes para o processo de aprendizagem ( outros alunos, professores, artísticas, especialistas)), com fontes de informações ( ora, trabalho dos colegas, acervos, reproduções, mostras, apresentações) e com o seu próprio percurso de criador.
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como sobre a arte que é e foi concretizada na história, pode garantir ao aluno uma situação de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produção artística nos meios socioculturais.
Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias. E tudo isso integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade artística.
Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado. Para tanto, os conteúdos da arte não podem ser banalizados, mas devem ser ensinados através de situações e/ ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participação de cada um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o emergir de formulações pessoais de idéias, hipóteses, teorias e formas artísticas.
Progressivamente e através de trabalhos contínuos essas formulações tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental às origens do teatro ou aos textos de dramaturgia através de histórias narradas pode despertar maior interesse e curiosidade sem perder a integridade dos conteúdos e fatos históricos.
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados para apresentar as informações, observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas porque ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem trarão mais conhecimentos ao aluno e serão mais eficazes como portadores de informação e sentido. O aluno, em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a exercitar-se nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas.
É papel de a escola incluir as informações sobre a arte produzida nos âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participação social do aluno.
Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, é o foco central da orientação e planejamento da escola.
O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos, porque é nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questões do universo do adulto e tentam compreendê-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosas sobre temas como as dinâmicas das relações sociais, as relações de trabalho, como e por quem as coisas são produzidas.
No que se refere à arte, o aluno pode torna-se consciente da existência de uma produção social concreta e observar que essa produção tem história.
passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domínio está correlacionado à nova percepção de que pode assimilar para si formas artísticas elaboradas por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artístico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem entre o que aluno projeta e o que quer alcançar.
Assim sendo, é no final desse período que o aluno, desenvolvendo práticas de representação através de um processo de dedicação contínua, dominará códigos construídos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais informações ou sua originalidade.
Aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criança e do jovem desse período, que observa que sua participação nas atividades do cotidiano social está envolta nas regularidades, acordos, construções e leis que reconhece na dinâmica social da comunidade à qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta.
Também abe a escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, temas e atividades que melhor garantirão seu programa e integração como estudante.
Tal conjunto de considerações sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilita uma revisão das teorias sobre a arte da criança e do adolescente.
A ação artística também costuma envolver criação grupal nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginário, atualizando referências e desenvolvendo sua própria história. A arte torna presente o grupo para si mesmo, através de suas representações imaginárias. O aspecto lúdico dessa atividade é fundamental.
Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas fantasiam-se de adulto, produz desenhos, dança, inventa histórias. Mas esse lugar da atividade lúdica no início da infância é cada vez mais substituído, fora e dentro da escola, por situações que antes favorecem a reprodução mecânica de valores em postos pela cultura de massas em detrimento da experiência imaginativa.
Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no entorno, mantém o desenvolvimento de seu percurso de criação individual, que não pode se perder. O aluno pode e quer criar suas próprias imagens partindo de uma experiência pessoal particular, de algo que viveu ou aprendeu da escolha de um tema, de uma técnica, ou de uma influência, ou de um contato com a natureza e assim por diante.
Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos com informações e procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos pessoais e grupais.
A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências relativas à percepção estética quanto aquelas envolvidas no fazer artístico pode contribuir para o fortalecimento da consciência criadora do aluno.
O aluno fica exigente e muito crítico em relação à própria produção, justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento já pode compará-la, de modo mais sistemático, às do circulo de produção social ao qual tem acesso. Essa caracterização do aluno tem levado à crença de que nesse período a criança é menos espontânea e menos criativa nas atividades artísticas que no período anterior à escolaridade.
O aluno de primeiro as quarta séries do ensino fundamental busca se aproximar da produção cultural de arte. Entretanto, tais interesses não podem se confundidos com submissão aos padrões adultos de arte. A vivência integral desse momento autorizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com marca individual, inaugurando proposições poéticas autônomas que assimilam influências e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criação nas diversas formas da arte. No período posterior, de quinta a oitava série, essa vivência propiciará criar poéticas próprias, concretizadas com intencionalidade.
A área deve ser incorporada com objetos amplos que atendam às características das aprendizagens, combinando o fazer artístico ao conhecimento e à reflexão em arte. Esses objetos devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.
Com relações aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo a acolher a diversidade do repertório cultural que a criança traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola está inserida e também que se introduzam informações da produção social a partir de critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão informado.
A formação em arte, que inclui o conhecimento do que é o foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorização dos povos através do reconhecimento de semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das múltiplas escolhas que o jovem terá que realizar ao longo de seu crescimento na consolidação de sua identidade.
O fenômeno artístico está presente em diferentes manifestações que compõem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicação e novas tecnologias.
Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na música dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiros tradicionais, na dança de rua executada por meninos e meninos, nos pregões de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosidade pela manifestação artística de diferentes culturas, por suas crenças, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distinções, ressalta-se assim a pertinência intrínseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade.
O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação dos professores para orientar a formação do aluno.
5.1. A Arte está em todas as disciplinas
Por que ensinar Arte? Porque senso de estética, sensibilidade e criatividade são habilidades que se aprende. E não existe melhor ocasião para isso do que nas aulas de Arte.
Mas há ainda mais: foi-se o tempo em que se podia ouvir que ela seria uma disciplina menor sem ter bons motivos para retrucar. No processo de aprendizagem, as artes ensinam os PCNs, é tão importante quanto qualquer outra matéria. Quando o aluno produz ou aprecia obras de arte, desenvolvem sua percepção e imaginação, dois recursos indispensáveis para compreender outras áreas do conhecimento humano. Os exemplos são variados. Os períodos históricos podem ser mais bem entendidos quando se comparam as produções artísticas de cada época. Escolas usam trabalhos manuais como atividades de apoio ao desenvolvimento da leitura e da escrita.
As pinceladas geométricas dos pintores cubistas, as dobraduras do origami são excelentes auxiliares no ensino da Geometria. E letras de música e apresentações teatrais fazem parte da estratégia didática de disciplinas como Geografia, Educação Sexual, História e Ciência.
5.2. Muito mais do que simples distração
A área de Arte deve permitir aos alunos não apenas criar produtos artísticos, mas também apreciá-los , examiná-los e avaliá-los.
Também é preciso que eles entendam a importância da produção artística e superem a idéia de que quando desenham, cantam, dançam ou encenam uma peça de teatro estão se distraindo da “seriedade! Das outras disciplinas.
É claro que não se propõe que as formas lúdicas e agradáveis de dar aula sejam abandonadas.
É muito mais eficiente, por exemplo, apresentar a cultura indígena em um documentário ou espetáculo de dança do que dar uma aula expositiva sobre os ritos indígenas.
A melhor maneira de tornar a Arte uma disciplina tão consistente como qualquer outra é indicar como as manifestações artísticas estão presentes no cotidiano. Como a arte está também nas ruas nas vitrines, roupas ou na fachada das casas, os conceitos e habilidades desenvolvidas nas aulas de Educação Artística são necessárias para entender e usufruir o mundo que nos cerca.
Talvez mais do que qualquer outra matéria, o ensino da Arte pede que se estimule a criatividade natural das crianças. Isso não é difícil. Quando brinca, a criança produz desenhos, danças inventam histórias.
É essa criatividade natural que deve se aproveitada.
Os PCNs não trazem uma definição rígida dos conteúdos de cada ciclo. Eles orientam o professor a adequar suas atividades ao repertório cultural que a criança traz à escola.
Habilidades a desenvolver:
· Interagir com material, instrumentos e procedimentos variados em artes;
· Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal, respeitando a própria criação e dos colegas;
· Compreender e saber identificar a arte como fato histórico, contextualizando-a nas diversas culturas;
· Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, indagando, discutindo, argumentando e apreciando a arte de modo sensível;
· Identificar e compreender a função e os resultados do trabalho artístico, reconhecendo na própria experiência de aprendiz aspectos do processo percorrido pela artista.
· Buscar e organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos e acervos, reconhecendo e compreendendo a variedade de produtos artísticos e concepções estéticas.
6. As diferentes linguagens artísticas
6.1. Artes Visuais
As artes visuais, além das formas tradicionais ( pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial ), incluem outras modalidades que resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade ( fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computador, performance ).
Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em várias possibilidades de combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras.
O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em quantidades inigualáveis na história, criando um universo de exposição múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, idéias e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.
A educação em arte visual requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, ás técnicas e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal.
A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na área.
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqüentemente com as relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas imagens dão origem à configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normais de formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas onde gera códigos pessoais.
Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos, informações históricas, produtores relações culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suas representações ( conceitos ou teorias ) sobre arte. Tais representações transformam-se ao longo do desenvolvimento à medida que avança o processo de aprendizagem.
Os blocos de conteúdos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos são:
6.1.1. Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais
· As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, produções informatizadas.
· Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos ( bidimensional e tridimensional );
· Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlações com as produções dos colegas.
· Consideração dos elementos básicos da linguagem visual em suas articulações nas imagens produzidas ( relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento equilíbrio )
· Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual representando, expressão e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construção, fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia.
· Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de formas visuais.
· Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas ( pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, goivas ) e outros meios ( máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e de reprografia ).
· Seleção e tomada de decisões com relação e materiais, técnicas, instrumentos na construção das formas visuais.
6.1.2. As artes visuais como objeto de apreciação significativa
· Convivência com produções visuais ( originais e reproduzidas ) e suas concepções estéticas nas diferentes culturais ( regional nacional e internacional );
· Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais;
· Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturais;
· Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas ( relações entre ponto de linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio);
· Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho animado.
· Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais;
· Fala escrita e outros registros ( gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático, videográfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação de imagens.
6.1.3 As artes visuais como produto cultural e histórico
· Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas ( regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da história.
· Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos.
· Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos.
· Pesquisa e freqüência junto às fontes vivas ( artistas) e obras para reconhecimento e reflexão sobre a arte presente no entorno.
· Contato freqüente, leitura e discussão de textos simples, imagens e informações orais sobre artistas, suas biografias e suas produções.
· Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para documentação, preservação e divulgação de bens culturais.
· Freqüência e utilização das fontes de informação e comunicação artística presente nas culturas ( museus, mostras, exposições, galerias ateliês, oficinas ).
· Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das experiências com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informação.
6.2. Dança
A arte da dança faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religiões e as atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dança, sendo esta um bem cultural e uma atividade à natureza do homem.
A criança se movimenta nas ações do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos é algumas das atividades dinâmicas que estão ligadas à sua necessidade de experimentar o corpo não só para seu domínio, mas na construção de sua autonomia. A ação física é a primeira forma de aprendizagem da criança, estando à motricidade ligada à atividade mental. Ela se movimenta não só em função de respostas funcionais ( como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exercício, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade. Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulário gestual fluente e expressivo.
A atividade de dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movimento, através de um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamente com maior inteligência, autonomia, responsabilidade, e sensibilidade.
Tal visão está de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que estudam as relações entre o desenvolvimento da inteligência, os sentimentos e o desempenho corporais. Essas novas teorias criam um desafio à visão tradicional que separa corpo e mente razão e emoção.
Um dos objetos educacionais da dança são a compreensão da estrutura e do funcionamento corporal e a investigação do movimento humano.
Esses conhecimentos devem se articulados com a percepção do espaço, peso e tempo. A dança é uma forma de integração e expressão tanto individual quanto coletiva, em que o aluno exercita a atenção, a percepção, a colaboração e a solidariedade. A dança é também uma fonte de comunicação e de criação informada nas culturas. Como atividade lúdica à dança permite a experimentação e a criação, no exercício da espontaneidade. Contribui também para o desenvolvimento da criança no que se refere à consciência e à construção de sua imagem corporal, aspectos que são fundamentais para seu crescimento individual e sua consciência social.
Nas atividades coletivas, as improvisações em dança darão oportunidade de a criança experimentar a plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potencialidades motoras e expressivas ao se relacionar como os outros. Nessa interação poderá reconhecer semelhanças e contrastes, buscando compreender e coordenar as diversas expressões e habilidades com respeito e cooperação.
Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento motor da criança, observar suas ações físicas e habilidades naturais. Deve estimular a pesquisa consciente a fim de ampliar o repertório gestual, capacitar o corpo para o movimento, dar sentido e organização às suas potencialidades. Deve estimular o aluno a reconhecer ritmos – corporais e externos -, explorar o espaço, inventar seqüências de movimento, explorar sua imaginação, desenvolver seu sentido de forma e linha e se relacionar com os outros alunos buscando dar forma e sentido às suas pesquisas de movimento. Esses são elementos básicos para introduzir o aluno na linguagem da dança.
A ação física é parte da aprendizagem da criança. Essa atividade, necessária para o seu desenvolvimento, é permeada pela curiosidade e pelo desejo de conhecimento. Por isso é importante que a dança seja desenvolvida na escola com espírito de investigação, para que a criança tome consciência da função dinâmica do corpo, do gesto e do movimento como uma manifestação pessoal e cultural.
O aluno deve observar e apreciar a atividade de dança realizada por outros ( colegas e adultos), para desenvolver seu olhar, fruição, sensibilidade e capacidade analítica, estabelecendo opiniões próprias. Essa é também uma maneira de o aluno compreender e incorporar a diversidade de expressões, de reconhecer individualidades e qualidades estéticas. Tal fruição enriquecerá sua própria criação em dança.
A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas de atenção e concentração, sem que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer com que atue de maneira indisciplinar. Estabelecer regras de uso do espaço e de relacionamento entre os alunos é importante para garantir o bom andamento da aula. A adequação da roupa para permitir mais mobilidade é indispensável. É preciso dar condições para o aluno criar confiança para explorar movimento, para estimular a inventividade e a coordenação de suas ações com a dos outros.
Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno. Podem ser propostas de pesquisa de movimentos, de estímulos rítmicos, de criação de movimentos em duplas ou grupos e de composição com a área de música. Nem sempre a originalidade é necessária em cada aula, pois os alunos gostam e necessitam da repetição de atividades. Essa experimentação possibilita que descubram suas capacidades e adquiram segurança ao se movimentar e possam atuar e recriar a partir de suas descobertas.
Não é necessário que as aulas, sejam acompanhadas por estímulos sonoros criados, pois ao silêncio existem ritmos ( internos e externos ) que podem e deve ser explorados.
Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros são importantes fontes de pesquisa. Essas manifestações populares devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes no repertório dos alunos, pois são partes da riqueza culturais dos povos, constituindo importante material, para a aprendizagem.
A dança, assim como é proposta pela área de Arte, tem como propósito o desenvolvimento integrado do aluno. A experiência motora permite observar e analisar as ações humanas propiciando o desenvolvimento expressivo que é o fundamento da criação estética. Os aspectos artísticos da dança, como são aqui propostos, são do domínio da arte.
6.2.1. A dança na expressão e na comunicação humana
· Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo ( pele, músculos e ossos ) e suas funções ( proteção, movimento e estrutura ).
· Observação e análise das características corporais individuais: a forma, o volume e o peso.
· Experimentação e pesquisa das diversas formas de locomoção, deslocamento e orientação no espaço ( caminhos, direções e planos ).
· Observação e experimentação das relações entre peso corporal e equilíbrio.
· Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos ( os próximos ao piso até a posição de pé ).
· Improvisação na dança, inventando, registrando e repetindo seqüência de movimentos criados.
· Seleção dos gestos e movimentos observados em dança, imitando, recriando, mantendo suas características individuais.
· Seleção e organização de movimentos para a criação de pequenas coreografias.
· Reconhecimento e desenvolvimento da expressão em dança.
6.2.2. A dança como manifestação coletiva
· Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento, observando os outros alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um.
· Improvisação e criação de seqüência de movimento com os outros alunos.
· Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros tipos de formação em grupos.
· Integração e comunicação com os outros através dos gestos e dos movimentos.
· Criação de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de movimentos ( leve e pesado, rápido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo ).
· Observação e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio circundante, distinguindo as qualidades de movimento e as combinações das características individuais.
6.2.3. A dança como produto cultural a apreciação estética
· Reconhecimento e distinção das diversas modalidades de movimento e suas combinações como são apresentadas nos vários estilos de dança.
· Identificação e reconhecimento da dança e suas concepções estéticas nas diversas culturas considerando as criações regionais, nacionais e internacionais.
· Contextualização da produção em dança e compreensão desta como manifestação autêntica, sintetizador e representante de determinada cultura.
· Identificação dos produtores em dança como agentes sociais em diferentes épocas e culturas.
· Pesquisa e freqüência às fontes de informação e comunicação presentes em sua localidade ( livros, revistas, vídeos, filmes e outros tipos de registros em dança ).
· Pesquisa e freqüência junto aos grupos de dança, manifestações culturais e espetáculos em geral.
· Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e documentação.
6.3. Música
A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. Atualmente, o desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem modificando consideravelmente as referências musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultânea de toda produção mundial através de discos, fitas, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade, etc.
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção. A diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das próprias produções e as dos outros.
Composições improvisações e interpretação são os produtos da música.
O processo, de criação de uma composição é conduzido pela intenção do compositor a partir de um projeto musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente, de instrumentos conhecidos, de outros materiais sonoros ou obtidos eletronicamente, o compositor pode escolher um deles, considerar seus parâmetros básicos ( duração, altura, timbre e intensidade), juntá-lo com outros sons e silêncios construindo elementos de várias outras ordens e organizar tudo de maneira a construir uma sintaxe. Ele pode também compor música pela combinação com outras linguagens, como acontece na canção, na trilha sonora para cinema ou para jogos eletrônicos, no jingle para publicidade, na música para dança e nas músicas para rituais ou celebrações. Nesse tipo de produção o compositor considera os limites que a outra linguagem estabelece.
Uma vez que a música tem expressão por meio dos sons, uma obra que ainda não tenha sido interpretada só existe como música na mente do compositor que a concebeu. O momento da interpretação é aquele em que o projeto em que o projeto ou a partitura se torna música viva. As interpretações são importantes na aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilização como modelo são maneiras de o aluno construir conhecimento em música.
Além disso, as interpretações estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musicais ganham significados.
As improvisações situam-se entre as composições e as interpretações. São momentos de composição coincidindo com momentos de interpretação. Na aprendizagem, as atividades de improvisação devem ocorrer em propostas bem estruturadas para que a liberdade de criação possa ser alcançada pela consciência dos limites.
Um olhar para toda a produção de música do mundo revela a existência de inúmeros processos e sistemas de composição ou improvisação e todos eles têm sua importância em função das atividades na sala de aula.
Do ponto de vista da organização das alturas dos sons, o sistema moda/total, que está na base das músicas de praticamente todas as culturas até o século XIX, permanece até hoje como a grande referência, inclusive para compositores que criaram seus próprios sistemas. Sua inclusão como conteúdo neste documento tem a finalidade de garantir a presença no ensino fundamental da sintaxe mais elaborada que o homem já concebeu para fazer música, dando ao aluno maiores oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligência musical.
Estudar o sistema moda/tonal no Brasil, por meio das culturas locais, regionais, nacionais e internacionais colabora para conhecer a nossa língua musical materna.
Figurando entre as mais importantes tradições musicais, as canções são composições produzidas nesse sistema, sendo responsáveis por parcela significativa da produção musical do país, incluindo as veiculadas no mercado. As canções brasileiras constituem um manancial de possibilidades para o ensino da música com música e podem fazer parte das produções musicais em sala de aula, permitindo que o aluno possa elaborar hipóteses a respeito do grau de precisão necessário para a afinação, ritmo, percepção de elementos da linguagem, simultaneidades, etc.
Nas produções musicais em sala de aula, é importante compreender claramente a diferença entre composição e interpretação. Numa canção, por exemplo, elementos como melodia ou letra fazem parte da composição, mas a canção só se faz presente pela interpretação, com todos os demais elementos instrumentos, arranjos em sua concepção formal, arranjos de base com seus padrões rítmicos, características interpretativas, improvisações, etc. O intérprete experiente sabe permitir que as mais sutis nuanças da canção interpretada inscrevam-se na sua voz, que passa a ser portadora de uma grande
quantidade de elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz de fazer o mesmo, o aluno necessita das interpretações como referência e de tempo para se desenvolver por meio delas, até que adquira condições de incorporar a canção com todos os seus elementos.
A canção oferece ainda a possibilidade de contato com toda a riqueza e profusão de ritmos do Brasil e do mundo, que nela se manifestam principalmente através de um de seus elementos o arranjo de base. Nas atividades com esse elemento é importante lembrar que se considera música, por exemplo, tanto uma batucada de samba quanto uma canção que a utilize como arranjo de base.
Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino e promovendo interação com os grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais. Incentivando a participação em shows, festivais, consertos, eventos da cultura popular e outras manifestações musicais, ela pode proporcionar condições para uma apreciação rica e ampla onde o aluno aprenda a valorizar os momentos importantes em que a música se inscreve no tempo e na história.
6.3.1. Comunicação e expressão em música: interpretação, improvisação e composição
· Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou grupal, dentro e fora da escola;
· Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseadas nos elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a sua própria localidade e suas identidades culturais;
· Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à improvisação e à composição;
· Experimentação, seleção e utilização de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias disponíveis em arranjos, composições e improvisações;
· Observação e análise das estratégias pessoais e dos colegas em atividades de produção;
· Seleção e tomada de decisões, em produções individuais e/ ou grupais, com relação às idéias musicais, letra, técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma, etc;
· Utilização e elaboração de notações musicais em atividades de produção;
· Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis.
· Utilização do sistema modal/tonal na prática do conto a uma ou mais vozes.
· Utilização progressiva da notação tradicional da música relacionada à percepção da linguagem musical.
· Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações co os elementos da linguagem musical.
· Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música.
6.3.2. Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical
· Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical ( motivos, forma, estilos, gêneros, sonoridades, dinâmica, texturas, etc ) em atividades de apreciação, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros disponíveis de notações ou de representações diversas.
· Identificação de instrumentos e materiais sonoros associados a idéias musicais de arranjos e composições.
· Percepção das conexões entre as notações e a linguagem musical;
· Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas em atividades de apreciação;
· Apreciação e reflexão sobre músicas da produção, regional, nacionais e internacionais consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando as participações em apresentações ao vivo.
· Discussão e levantamento de critérios sobre a possibilidade de determinadas produções sonoras serem música.
· Discussão da adequação na utilização da linguagem musical em suas combinações com outras linguagens na apreciação de canções, trilhas sonoras, jingles, músicas para dança, etc.
· Discussão de características expressiva e da intencionalidade de compositores e intérpretes em atividades de apreciação musical;
· Explicitação de reações sensoriais e emocionais em atividades de apreciação e associação dessas reações a aspectos da obra apreciada.
6.3.3. A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo
· Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas, associados a outras linguagens artísticas no contexto histórico, social e geográfico, observados na sua diversidade.
· Fontes de registro e preservação ( partituras, discos, etc ) e recursos de acesso e divulgação das músicas disponíveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de comunicação ( bibliotecas, midiatecas, etc );
· Músicos como agentes sociais vidas, épocas e produções
· Transformações de técnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na história da música;
· A música e sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos;
· Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes épocas e lugares e sua influência na música e na vida das pessoas;
· Músicas e apresentações musicais e artísticas das comunidades, regiões e pais consideradas na diversidade cultural, em outras épocas e na contemporaneidade;
· Pesquisa e freqüência junto aos músicos e sua obras para reconhecimento e reflexão sobre a música presente no entorno;
6.4. Teatro
A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educação, ocupando historicamente papéis diversos, desde Platão, que a considerava como base de toda a educação natural.
O teatro como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das concepções religiosas que eram simbolizadas, para o espaço cênico organizado, como demonstração de cultura e conhecimento. É, por excelência, a arte do homem exigindo a sua presença de forma completa seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expressão e comunicação.
O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criança em suas primeiras manifestações dramatizadas, o jogo simbólico, percebe-se a procura na organização de seu conhecimento do mundo de forma integradora. A dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma manifestação espontânea, assumindo feições e funções diversas, sem perder jamais o caráter de interação e de promoção de equilíbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo espontâneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo.
Dramatizar não é somente uma realização de necessidade individual na interação simbólica com a realidade, proporcionando condições para um crescimento pessoal, mas uma atividade coletiva em que a expressão individual é acolhida. Ao participar de atividades teatrais, o individuo tem a oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsável, legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relações entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes manifestações, com a finalidade de organizar a expressão de um grupo.
O teatro tem como fundamento à experiência de vida idéias, conhecimentos e sentimento. A sua ação é a ordenação desses conteúdos individuais e grupais.
A criança, ao começar a freqüentar a escola, possui a capacidade da teatralidade como um potencial e como uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe a escola estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condições para o exercício consciente e eficaz, para aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática. Deve tornar conscientes as suas possibilidades, sem a perda da espontaneidade lúdica e criativa que é característica da criança ao ingressar na escola.
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só função integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade através de trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação, da fluência criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as emergências internas integrando imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio.
As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, um exercício de convivência democrática, uma atividade artística com preocupações de organização estética e uma experiência que faz parte das culturas humanas.
A escola deve viabilizar o acesso do aluno à literatura especializada, aos vídeos, às atividades de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juízo crítico deve ser igualmente fomentado na experiência escolar.
O teatro no ensino fundamental proporciona experiência que contribuem para o crescimento integrado da criança sob vários aspectos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artísticas. No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito, mútuo, reflexão sobre como agir com os colegas, flexibilidade de aceitação das diferenças e aquisição de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem coerção.
A criança, ao iniciar o ciclo básico, está na idade de vivenciar o companheirismo como um processo de socialização, de estabelecimento de amizades. Compartilhar uma atividade lúdica e criativa baseada na experimentação e na compreensão é um estímulo para a aprendizagem.
Organização de grupos para a realização de uma tarefa é um exercício desafiador para integrar os componentes. Cabe ao professor proceder de maneira a incentivar essas relações. A necessidade de colaboração torna-se consciente para a criança, assim como a adequação de falar, ouvir, ver, observar e atuar. Assim, liberdade e solidariedade são praticadas.
O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem dramática da criança e como ela está relacionada ao processo cognitivo. Por volta dos sete anos, a criança se encontra na fase do faz-de-conta, em que a realidade é retratada da maneira que é entendida e vivenciada. Ela ainda não é capaz de refletir sobre temas gerais, distantes do seu cotidiano. Também não se preocupa com a probabilidade dos fatos . Próximo aos oito, nove anos, preocupa-se em mostrar os fatos de forma realista. Está mais consciente e comprometida com o que dizer através do teatro.
Inicialmente, os jogos dramáticos têm caráter mais improvisacional e não existe muito cuidado com o acabamento, pois o interesse reside principalmente na relação entre os participantes e no prazer do jogo.
Gradualmente, a criança passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu papel de atuante e observa um maior domínio sobre a linguagem e todos os elementos que a compõem. A elaboração de cenários, objetos, roupas, organização e seqüência de história são mais acuradas. Esse processo precisa ser cuidadosamente estimulado e organizado pelo professor. Os cenários pintados não mostram a representação da perspectiva, mas na maioria das vezes apresentam proporções adequadas.
Compete à escola oferecer um espaço para a realização dessa atividade, um espaço mais livre e mais flexível para que a criança possa ordenar-se de acordo com a sua criação.
Deve ainda oferecer matéria básico, embora os alunos geralmente se empenhem em pesquisar e coletar materiais adequados para as suas encenações.
Levar para o aluno textos dramáticos e fatos da evolução do teatro são importantes para que ele adquira uma visão histórica e contextualizada em que possa referenciar o seu próprio fazer. É preciso estar consciente da qualidade estética e cultural da sua ação no teatro. Os textos devem ser lidos ou recontados para os alunos como estímulo na criação de situações e palavras.
No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domínio do corpo, tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbalização, uma melhor capacidade para responder às situações emergentes e uma maior capacidade de organização e domínio de tempo.
6.4.1. O teatro como expressão e comunicação
· Participação e desenvolvimento nos jogos de atenção, observação improvisação, etc
· Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e ação dramática.
· Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora.
· Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos, jornalísticos, etc., objetos, máscaras, situações físicas, imagens e sons).
· Experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os jogos.
· Pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena iluminação e som
· Pesquisa, elaboração e utilização de máscaras, bonecos e de outros modos de apresentação teatral
· Seleção e organização dos objetos a serem usados no teatro e da participação de cada um na atividade.
· Exploração das competências corporais e de criação dramática.
· Reconhecimento, utilização da expressão e comunicação na criação teatral
6.4.2. O teatro como produção coletiva
· Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na improvisação teatral.
· Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros participantes do jogo teatral
· Interação ator-espectador na criação dramatizada.
· Observação, apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos.
· Compreensão dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criação teatral.
· Criação de textos e encenação com o grupo.
6.4.3. O teatro como produto cultural e apreciação estética
· Observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro. As produções e as concepções estéticas.
· Compreensão, apreciação e análise das diferentes manifestações dramatizadas da região.
· Reconhecimento e compreensão das propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas ( teatro em palco e em outros espaços, circo, teatro de bonecos, manifestações populares dramatizadas, etc ).
· Identificação das manifestações e produtores em teatro nas diferentes culturas e épocas.
· Pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos da história do teatro.
· Pesquisa e freqüência junto aos grupos de teatro, de manifestação popular e aos espetáculos realizados e sua região.
· Pesquisa e freqüência às fontes de informação, documentação e comunicação presente em sua região ( livros, revistas, vídeos, filmes, fotografias ou qualquer outro tipo de registro em teatro ).
· Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e da documentação consultada.
6.5. Conteúdos relativos a valores, normais e atitudes
· Prazer e empenho na apreciação e na construção de formas artísticas.
· Interesse e respeito pela produção dos colegas e de outras pessoas
· Disposição e valorização para realizar produções artísticas expressando e comunicando idéias sentimentos e percepções.
· Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança nas tomadas de decisões em relação às produções pessoais
· Posicionamentos pessoais em relação a artísticas obras e meios de divulgação das artes.
· Cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de Artes.
· Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e compreensão das diversas culturas.
· Identificação e valorização da arte local e nacional
· Atenção, valorização e respeito em relação a obras e monumentos do patrimônio cultural.
· Reconhecimento da importância de freqüentar instituições culturais onde obras artísticas estejam presentes.
· Interesse pela História da Arte.
· Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões e ela relacionada.
· Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito de investigação como aspectos importantes das experiências artísticas.
· Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a arte.
· Formação de critérios para selecionar produções artísticas através do desenvolvimento de padrões de gosto pessoal
· Gosto por compartilhar experiências artísticas e estéticas e manifestação de opiniões, idéias e preferências sobre a arte.
· Sensibilidade para reconhecer e criticar ações de manipulação contrárias à autonomia e ética humana, veiculadas por manifestações artísticas.
· Reconhecimento dos obstáculos e desacertos como aspectos integrantes do processo criador pessoal.
· Atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da própria cultura.
6.6. Avaliação
Avaliar é uma ação pedagógica guiada pela atribuição de valor apurada e responsável que o professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar é também considerar o modo de ensinar os conteúdos que estão em jogo nas situações de aprendizagem.
Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Artes são assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessária para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve saber o que é adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, ou seja, o que é relevante o aluno praticar e saber nessa área.
6.6.1. Critério de avaliação em arte
Da mesma maneira que na apresentação dos conteúdos, as indicações para a avaliação não estão divididas por ciclos, em face da possibilidade das indicações das linguagens artísticas a critério das escolas e da sua seqüência no andamento curricular. Assim, estão apresentadas separadamente as indicações para cada modalidade artística.
No transcorrer das quatro séries do ensino Fundamental, espera-se que os alunos, progressivamente, adquiram competências de sensibilidade e de cognição em Artes Visuais, Danças, Música e Teatro, frente à sua produção de arte e o contato com o patrimônio artístico, exercitando sua cidadania cultual com qualidade.
6.6.2. Avaliação de Artes Visuais
· Criar formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade ou habilidade
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espaço bi e tridimensional, desenvolvendo um percurso de criação individual ou coletivo articulando percepção, imaginação, emoções e idéias, na experimentação com materiais e suportes, sabendo utilizar técnicas e procedimentos, mostrando empenho em superar-se. O professor poderá observar se o aluno busca aperfeiçoar seus conhecimentos apesar de suas dificuldades e se valoriza suas conquistas.
· Estabelece relações com o tratamento de arte produzido por si e por outras pessoas sem discriminações estéticas, artísticas, étnicas de gênero.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar sobre valor e gosto em relação às imagens produzidas por si mesmo, pelos colegas e por outros, respeitando o processo de criação pessoal e social, ao mesmo tempo em que participa cooperativamente na relação de trabalho com colegas, professores e outros grupos.
· Identificar alguns elementos da linguagem visual que encontram em múltiplas realidades
Com esse critério pretende-se avaliar se o aluno reconhece alguns elementos da linguagem visual em objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados. A identificação de tais elementos concretiza-se quando o aluno percebe, analisa e produz formas visuais.
· Reconhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte através das próprias emoções, reflexões e conhecimentos.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe relacionar e apreciar com curiosidade e respeito vários trabalhos e objetos de arte – na sua dimensão material e de significação – criados por distintos produtores, conhecendo sua história, usos e costumes, incluindo a variedade das diferentes regiões e grupos étnicos, observando contrastes e semelhanças.
· Valorizar as fontes de documentação, preservação e acervo da produção artística.
Com esse critério pretende-se avaliar se o aluno valoriza, respeita e reconhece o direito à preservação da própria cultura e das demais e se percebe a necessidade da existência e a importância da freqüentação às fontes de documentação, espaços de cuidados e acervo de trabalhos e objetos artísticos em diferentes ambientes ( museus, galerias, oficinas de produtores de arte, bibliotecas, midiatecas, videotecas).
6.6.3. Avaliação de Dança
· Compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que compõem o seu movimento.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno reconhecer o funcionamento de seu corpo no movimento, demonstra segurança ao movimentar-se, empenha-se na pesquisa de uso do corpo no espaço, nas variantes de peso e velocidade e se articula esses conhecimentos.
· Interessar-se pela dança como atividade coletiva.
Com esse critério pretende-se avaliar se o aluno se empenha na criação em grupo de forma solidária, se é capaz de improvisar e criar seqüências de movimento em grupo, se interage com os colegas respeitando as qualidades individuais de movimento, cooperando com aqueles que têm dificuldade, aceitando as diferenças, valorizando o trabalho em grupo e empenhando-se na obtenção de resultados de movimentação harmônica, dentro dos parâmetros estabelecidos pelo professor.
· Compreender e apreciar as diversas danças como manifestações culturais
Com esse critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de observar e avaliar as diversas danças presentes tanto na sua região como em outras culturais, em diferentes épocas. Refere-se ao saber ver, distinguir, compreender, relacionar, analisar e argumentar sobre a dança.
6.6.4. Avaliação de Música
· Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno cria e interpreta com musicalidade, desenvolvendo a percepção musical, a imaginação e a relação entre emoções sonoras e instrumentos.
Avalia-se se o aluno tolera pequenas frustrações em relação ao seu próprio desempenho e se é capaz de colaborar com os colegas, buscando soluções musicais, não ficando à margem das atividades e valorizando suas conquistas.
· Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de músicos através das próprias reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos estéticos, artísticos, étnicos e de gênero.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno identifica e discute com discernimento valor e gosto nas produções musicais e se percebe nelas relações com os elementos da linguagem musical, características expressivas e intencionalidade de compositores e intérpretes.
· Compreender a música como produto cultural histórico em evolução, sua articulação com as histórias do mundo e as funções, valores e finalidades que foram atribuídas a ela por diferentes povos e épocas.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno relaciona estilos, movimentos artísticos, períodos, músicos e respectivas produções no contexto histórico, social e geográfico. Avalia-se também se conhece, valoriza e sabe utilizar registros de obras musicais, tais como partituras, discos, fitas, etc., e os locais em que podem ser encontrados, tais como bibliotecas, videotecas, midiatecas, etc., respeitando as diferentes realidades culturais.
· Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em música nas atividades de produção e apreciação, assim como na elaboração de conhecimentos sobre a música como produto cultural e histórico.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu desenvolvimento, priorizando suas conquistas no tempo e se lida com a heterogeneidade de capacidades e habilidades demonstradas pelos seus colegas.
6.6.5. Avaliação de Teatro
· Compreender e estar habilitado para se expressar na linguagem dramática.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno desenvolve capacidade de atenção, concentração, observação e se enfrenta as situações que emergem nos jogos dramatizados. Se o aluno articula devidamente o discurso falado e o escrito, a expressão do corpo ( gesto e movimento ), as expressões plásticas, visual e sonoro na elaboração da obra teatral. Compreende - se e sabe obedecer às regras de jogo, se tem empenho para expressar-se com adequação e de forma pessoal ao contexto dramático estabelecido.
· Compreender o teatro como ação coletiva
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno sabe organizar-se em grupo, ampliando as capacidades de ver e ouvir na interação com seus colegas, colaborando com respeito e solidariedade, permitindo a execução de uma obra conjunta. Tem – se empenho na construção grupal do espaço cênico em todos os seus aspectos ( cenário, figurino, maquiagem, iluminação ), assim como na ação dramática. Sabe-se se expressar co adequação, tendo o teatro como um processo de comunicação entre os participantes e na relação com os observadores. Apresenta-se um processo de evolução da aquisição e do domínio dramático.
· Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas nas culturas.
Com este critério e pretende-se avaliar se o aluno é capaz de observar e apreciar as diversas formas de teatro em espaços cênicos distintos ( bonecos, sombras, circo, manifestação regional dramatizada, etc ) Identifica-se as informações recebidas, assimilando-as como fonte de conhecimento e cultura, compreende-se e apreciam as diversas formas de teatro presentes em sua região e em outras culturas e épocas, ampliando as capacidades de ver, relacionar, analisar e argumentar.
6.6.6. Orientações para avaliação em Arte
Os objetivos e os procedimentos didáticos devem ser considerados em conexão com os conteúdos e os modos de aprendizagem dos alunos.
Os alunos devem participar da avaliação de processo de cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que contribuirá para ampliar a percepção do processo de cada um em suas correlações artísticas e estéticas. Aprender ao ser avaliado é um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis.
Cabe à escola promover também situações de auto-avaliação para desenvolver a reflexão do aluno sobre seu papel de estudante. É interessante que a auto-avaliação seja orientada, pois uma estrutura totalmente aberta não garantirá que o aluno do ensino fundamental reconheça os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexível, o aluno poderá expressar suas idéias e posteriormente comparar, reconhecer semelhanças e diferenças entre suas observações e as dos colegas.
Quanto aos conteúdos trabalhados, a avaliação poderá ser feita através de imagens, dramatizações ou composições musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos ou falas que eles abordem sobre os conteúdos estudados. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base nos conteúdos estudados, que apresente coerência e correspondência com sua possibilidade de aprender.
A análise do conjunto de respostas em grupo é a melhor maneira para que o aluno reflita sobre suas hipóteses teorias e raciocínios em relação aos temas e conteúdos abordados. Uma situação de aprendizagem pode consolidar uma situação de avaliação e o inverso também é verdadeiro. Por exemplo, um professor, ao perguntar a um grupo de crianças de dez anos o que era uma paisagem, obteve as seguintes resposta de um dos alunos: “Paisagem é uma coisa bonita”. Percebendo uma aproximação entre o conceito de paisagem e o de beleza, pôde avaliar o nível de conhecimento do aluno que emitiu essa idéia, e propôs outras perguntas para desequilibrar a resposta, tais como: “ Então, um caderno bonito é uma paisagem?” Com isso, pôde informar mais essa criança, apresentando imagens e exercícios sobre paisagens e discutindo a idéia de beleza. A promoção da discussão entre os alunos, nessa hora, fez da avaliação uma situação de aprendizagem excepcional.
A avaliação em Arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam.
A avaliação pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar os conteúdos e levá-los a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliação também leva o professor a avaliar-se como criador de estratégias de ensino e de orientações didáticas. Duas situações extremas costumam chamar a atenção sobre os critérios de avaliação: quando todos os alunos sempre vão bem e quando todos sempre vão mal. Nos dois casos é bom repensar sobre os modos de ensinar e as expectativas em relação aos resultados
Outros aspectos a ser considerado na avaliação é o conhecimento do professor sobre a articulação dos saberes pela criança e seus modos de representação dos conteúdos. As formulações autênticas das crianças e as relações construídas por ela, a partir do contrato com a própria experiência de criação e com as fontes de informação, valem mais como conhecimento estruturado para ela mesma do que a repetição mecânica de frases dita pelo professor ou escritas em textos a ela oferecidos.
É importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criação, um professor que quer que ele cresça e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e que os anima a enfrentar os desafios do processo artísticos. O acolhimento pessoal de todos os alunos é fator fundamental para a aprendizagem em Arte, área na qual a marca pessoal é fonte de criação e desenvolvimento. Função de avaliar não pode se basear apenas e tão – somente no gosto pessoal do professor, mas deve estar fundamentada em certos critérios definidos e definíveis e os conceitos emitidos pelo professor não devem ser meramente quantitativos. O aluno, que é julgado quantitativamente, sem conhecer a correspondência qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores numéricos emitidos, passa a se submeter aos desígnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ação para corresponder a juízos e gosto do professor. Esse tipo de avaliação pode até se constituir como controle eficaz sobre o comportamento e a obtenção de atitudes heterônomas (guiadas por outrem) mas não colabora para a construção do conhecimento .
A avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo em Arte e tem três momentos para sua concretização.
· A avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser prévia a uma atividade;
· A avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os conteúdos;
· A avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividade que compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu;
A atitude dos alunos e professores em situação de avaliação é muito importante, por isso o clima ou a condução da escola em relação à avaliação corresponde à cultura escolar de cada centro educativo. Uma analogia interessante para a avaliação é uma situação de negociação: as partes envolvidas estão cientes sobre os critérios e sobre a necessidade de sua função.
Finalmente, é fundamental que o professor discuta seus instrumentos, métodos e procedimentos de avaliação junto à equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois a prática pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.
CONCLUSÃO
A arte, ou expressão artística é um dos maiores instrumentos de avaliação que um professor pode contar. Através dela, ele poderá avaliar o grau de desenvolvimento mental das crianças, suas predisposições, seus sentimentos, além de estruturar a capacidade criadora, desenvolver o raciocínio, imaginação, percepção e domínio motor.
A criança é criadora em potencial. Criar para ela é tão natural quanto o andar e o correr, e ela necessita de fazer uso contínuo de suas energias e imaginação.
As atividades propostas na área de Arte devem garantir e ajudar as crianças e jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação.
BIBLIOGRAFIA
BODEN, Margaret A. ( 1994) What is Creativity?, in Dimensions of Creativity, M. A. Boden ( editor ) MIT Press 1994.
BRANDIMONTE, Maria A.; Gerbino, Walter (1996) When Imagery Fails: Effects of Verbal Recoding on Accessibility of Visual Memories, in Stretching the Imagination, Cornoldi, Cesare ( et al.) Oxford University Press.
DOMINOWSKI, Roger L.; Dallob, Pamela ( 1995 ) insight and Problem Soving, in the Nature of insight, Sternberg, Robert ( editor ), MIT Press.
ESCHER, M.C ( 1994) The Giraphic Work Barners & Noble Books
GLASSMAN, William E. (1995) Approaches to Psychology Open University Press
HOFSTADTER , Douglas ( 1989) Gödel Escher Bach: An Eternal Golden Braid. Vintage Books, NY
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NACIONAL ( www . mec.gov.br)senvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros ( sonoros, textuais, PARÂMENTROS CURRICULARES NACIONAIS – ARTE – VOL.6, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO,1997
REVISTA NOVA ESCOLA (WWW.novaescola.abril.vol.com.br)
